أهمية التلميحات فى برامج الكمبيوتر التعليمية متعددة الوسائط

ـ أهمية التلميحات فى العملية التعليمية:

تشير نظرية التلميحات إلى أنه" يزداد التعلم كلما ازداد عدد التلميحات(Cues) أو المثيرات (Stimuli) المتاحة" وسميت بنظرية مجموع التلميحات (Cues Summation Theory) ، وقد اهتم كل من سيفرين وهارتمان بدراسة فرض نظرية مجموع التلميحات، وأشارت سعاد شاهين(1987، ص ص 15-26) فى دراستها إلى كثير من نتائج الدراسات الأجنبية التي تناولت دراسة هذه النظرية، وقدمت فى دراستها على طلاب كلية التربية بطنطا نوعين من التلميحات هما: العرض المرئى وشمل التعقيد فى الصورة، والعرض السمعى وشمل التكرار فى الشرح، وتوصلت إلى أن الاتصال من خلال القنوات المتعددة الذى اعتمد على استخدام الكلمات مع توضيحات بصرية مرتبطة بها يؤدى إلى زيادة فى التعلم بسبب جمع التلميحات بين القنوات، كما أن تزامن المعلومات فى القناتين السمعية والبصرية يساعد المتعلم على ترتيب وتنظيم المعلومات المدخلة وبالتالي تؤكد على حدوث التعلم.

أما فى دراسة محمد خميس (1988) عن أثر استخدام تلميحات الفيديو فى تعلم تلاميذ الصف السابع من التعليم الأساسي للمفاهيم الجغرافية، حيث تناول نوعين من التلميحات لأمثلة المفاهيم هما: الشاشة المنقسمة لإحداث العرض المتزامن، والقطع لإحداث العرض المتتابع؛ وقد بينت النتائج تفوق المجموعتين التجريبيتين على المجموعة الضابطة، كما تفوقت المجموعة التى درست بالعرض المتزامن على المجموعة التى درست بالعرض المتتابع.

وأشارت انشراح عبد العزيز (1989 ، ص ص 6 ـ 7) إلي ما افترضه دوير(Dwyer) عن أن اللون إذا أضيف للمواد التعليمية وفق خطة محددة فإنه يزيد من إثارة دافعية المتعلم، ويزيد من المثيرات التعليمية ، ومن ثم يزداد التعلم، وهذا الافتراض مبني علي نظرية تجميع التلميحات التي تؤكد إنه كلما ازدادت المثيرات التعليمية ازداد التعلم بشرط ألا تتزاحم المعلومات في أثناء استقبالها. وقد وظفت اللون في دراستها للتمييز بين الأجزاء الرئيسة والفرعية في تعلم المهارة بجانبيها المعرفي والأدائي.

أما استهر ستنبرج فقد أشار في دراسته عن الألوان في التعليم بمساعدة الكمبيوتر (Steinberg , 1992) أن اللون يمكن أن يحسِّن التعلم ولكن لا يحدث ذلك تلقائياً، وإنما وفقاً لخطة محددة، كما وضَّح أن اللون يحسِّن التعلم بإثارة الطلاب وجذب انتباههم، كما يعطي أهمية للعناصر ويحدد المعلومات، ويميز بين العناصر، ويجمع بين العناصر المرتبطة، ويضيف التلميحات البصرية، ويساعد الذاكرة علي الاسترجاع.

وعن اللون كأحد التلميحات البصرية عَلِّق محمد كمونة ( 1993 ، ص 183 ) علي الدراسات التي تناولت الفاعلية النسبية للون في المواد التعليمية البصرية فأوضح أن قضية اللون قضية جدلية أساسها الاختلاف في المحتوي والأداء المطلوب من المتعلم والزمن المسموح به للتعامل مع المواد التعليمية الملونة، وكذلك الهدف التعليمي، وأسلوب استخدام اللون في العملية التعليمية كلها متغيرات تحتاج لضبط وتقنين أولاً، ثم نتحدث عن الألوان وأثرها في التعلم.

كما أشار محمد كمونة ( 1993، ص 33 ) إلي نتائج دراسات دوير ( Dwyer ) وزملائه ومدي اختلافها ، أو اتفاقها مع نظرية مجموع التلميحات، مما أدي إلي التوصية عند تصميم محتوي تعليمي بصري الأخذ في الاعتبار العناصر التالية : الأهداف التعليمية،خصائص المتعلم، طريقة العرض، نوع التوضيحات البصرية، تكنيكات التلميحات (Cueing techniques) ومنها : استخدام اللون والخطوط والأقواس وغيرها.

وقد أشار أحمد منصور(2001، ص271) إلى أن اللون يعد عنصراً مهماً فى إنتاج برامج الوسائط المتعددة لما يضيفه من تميز للعنصر الرئيس أو للنص، كما أن اللون يستخدم لجذب انتباه المتعلم لمفاهيم معينة.ولتحقيق التوظيف الأمثل للون فى البرنامج التعليمى يجب مراعاة ما يلى:

· استخدام اللون وظيفيا كاستخدامه للتمييز بين العناصر المختلفة، أو لتركيز الانتباه على جزء دون الآخر فى الشاشة، للربط بين العناصر المتشابهة.

· استخدام أكواد لونية قليلة حتى لا يخلط المستخدم بينها كاستخدام لون مميز للعناوين وآخر للكلمات الافتتاحية.

· تباين الألوان المتجاورة فلا يفضل الكتابة باللون الأزرق الداكن على خلفية سوداء.

· تجنب استخدام الألوان الصارخة، وخاصة الزهرى، والأرجوانى والدرجات الفاتحة من الألوان.

· تباين الشكل والأرضية كاستخدام الحروف الداكنة على خلفية فاتحة والعكس.

وفى دراسة الباحث (الشحات عتمان،2002) عن فاعلية استخدام تكنولوجيا الوسائط المتعددة فى نمذجة بعض المهارات العملية فى مجالات تكنولوجيا التعليم و إكسابها لطلاب كليات التربية، كان من ضمن النتائج فعالية التلميحات السمعية المضافة إلى البرنامج سواء على تحصيل الجانب المعرفي للمهارات، أو أداء الطلاب لها، وفعالية التلميحات المرئية عند مقارنة مستوى أداء طلاب المجموعة الذين درسوا البرنامج بتلميحات مرئية، بمستوى أداء زملائهم فى المجموعة الذين درسوا بدون تلميحات، كما لم يظهر أثر لاختلاف نوع التلميح (سمعي/مرئى) على تحصيل الطلاب للجانب المعرفي للمهارات العملية فى تكنولوجيا التعليم، وذلك عند مقارنة درجات طلاب المجموعتين التجريبيتين، الثانية (الذين درسوا البرنامج بتلميحات سمعية) والثالثة (الذين درسوا البرنامج بتلميحات مرئية) على الاختبار التحصيلى البعدى .

وقد أشار محمد خميس (2003-أ،ص15) إلى أن التصميم الفعال للرسالة التعليمية هو الذى يجذب انتباه المتعلمين للخصائص المهمة فى الموضوع، ويشتمل على تلميحات مسموعة أو مكتوبة أو مصورة؛ لتركيز الانتباه على العناصر المهمة فى الموضوع، ويعتمد أكثر على العروض البصرية. كما أشارت نتائج دراسة بوكلر وشادوك (Boechler & Shaddock, 2004) إلى أن تقديم الروابط البصرية الأكثر تلميحاً للعلاقة بين صفحات مستند الوسيط الفائق تسهل التعلم وتحقق نتائج جيدة.

ـ أهمية تكنولوجيا الوسائط المتعددة فى العملية التعليمية:

تظهر أهمية الوسائط المتعددة في عمليتي التعليم والتعلم من كونها تركيبة متكاملة من مجموعة وسائل تقليدية، يتم التحكم في تكاملها وتفاعلها وعرضها باستخدام الكمبيوتر، فالنص المكتوب يقدم الشرح للمتعلم ويتيح له التقدم وفقا لخطوه الذاتي، والكلمة المنطوقة تقدم التعليقات والتوجيهات، والرسومات الخطية تعطي التوضيحات، والموسيقي تريح الأعصاب، والفيديو يتحكم في الأحداث المتحركة في العالم من حولنا، والكمبيوتر يخزن ويعطي المعلومات بسرعة، فالتركيبة المتنوعة من هذه الوسائل والأنظمة تجعل الاتصال سريعاً وفعالاً، ويحدث التعلم بسرعة (الشحات عتمان،2005، ص 183).

وقد أشار عبد اللطيف الجزار(1999، ص112) إلى أن الكمبيوتر متعدد الوسائط يتيح عرض الرسالة التعليمية في أشكالها المناسبة لغة مكتوبة، ورسومات، وصوتيات، وصور ساكنة ومتحركة، وبذلك يمكن تعلم التمييز والمفاهيم والقواعد والقوانين، وحل المشكلات، وإكساب القيم والاتجاهات، وتحقيق تعميم أفضل لأنواع الأهداف المعرفية والمهارات والوجدانيات وحتى الإبداع.

وقد سبقت الإشارة إلى بعض الدراسات التجريبية التى بينت فعالية الوسائط المتعددة كتكنولوجيا تعليمية، حيث تفيد التفاعلية التي تتميز بها هذه التكنولوجيا في تحسين العملية التعليمية من حيث زيادة الانتباه، وتقليل وقت التعلم، وفي تنمية قدرات المتعلمين. كما أن اتحاد الكلمة والصوت والصورة له دور كبير في إثارة المشاعر، وتغيير الاتجاهات والميول، وجذب انتباه المتعلمين ومساعدتهم علي استيعاب المفاهيم الصعبة، وإكسابهم المهارات المطلوبة دون أي اعتبار للزمن أو المكان أو عدد المتعلمين.

ويمكن تلخيص أهمية استخدام الوسائط المتعددة التعليمية (عبد اللطيف الجزار،1999،ص ص112-113؛ محمد خميس،2003- ب، ص ص194-197 ؛ الشحات عتمان، 2005، ص ص185-186) فيما يلى:

أولاً: بالنسبة للمتعلم: يستطيع أن يتعلم وفقا لخطوه الذاتي، ووفقا لقدراته، وإمكاناته، ويتحكم في المنهج وفي المحتوي التعليمي، وفي مقدار المعلومات التي يتلقاها، ويكون نشطاً حيث يتم التفاعل مع المحتوي، ويقدم إليه التغذية الراجعة الفورية، ويكون التقويم موضوعي من خلال الاختبارات ذات معايير محددة، ويمكنه التعلم في الوقت الذي يتناسب مع ظروفه، وفى المكان الذي يرغب فيه مما يوفر الوقت والجهد.

ثانياً: بالنسبة للمعلم: يكون التعلم أكثر فعالية من البدائل التقليدية لمخاطبة حواس المتعلم مما يساعده فى التغلب على عامل الرتابة الذي يمكن أن يحدث في ظل التعليم بالطريقة التقليدية اللفظية التي قد تبعث الملل في نفوس المتعلمين، وتوفير الوقت الذي يضيع في التدريس والتصحيح والإعداد، وبالتالي توفير للمال، والفعالية في تدريس الموضوعات المتغيرة والحديثة وسريعة التغير .
التصميم التعليمى ونماذجه:
ويعد التصميم التعليمي إحدى العمليات الرئيسة لتكنولوجيا التعليم، وتعددت التعريفات التي تناولته، فهناك من يراه بأنه مدخل منظومى لتخطيط وإنتاج مواد تعليمية فعالة، وآخرون يشيرون إليه على أنه مدخل منظومى لتخطيط وتطوير وتقييم وإدارة العملية التعليمية بفاعلية، وقد عرفه محمد خميس (2006،ص 23) على أنه مجموعة الخطوات والإجراءات المنهجية المنظمة التى يتم خلالها تطبيق المعرفة العلمية فى مجال التعلم الإنساني لتحديد الشروط والمواصفات التعليمية الكاملة للمنظومة التعليمية بما تتضمنه من مصادر ومواقف وبرامج ودروس ومقررات، ويتم ذلك على الورق. وقد أشارت جميع التعريفات على أنه عملية تعنى بتحديد الشروط والخصائص والمواصفات التعليمية الكاملة لأحداث التعليم، ومصادره، وعملياته، وذلك من خلال تطبيق مدخل النظم القائم على حل المشكلات والذي يضع فى الاعتبار جميع العوامل المؤثرة فى فعالية التعليم والتعلم.

وتوجد كثير من النماذج التي تناولت تصميم المواد والبرامج التعليمية، ولكنها اختلفت تبعاً لمستوياتها من حيث الشمول والعمق، أو لطبيعة الأهداف ونواتج التعلم المستهدفة، أو لمستوى اتقان تعلمها، فمنها البسيط على مستوى الوحدات التعليمية أو الدروس، ومنها المركب على مستوى المقررات الدراسية، ولا يصلح اختيار نموذج واحد لجميع المراحل التعليمية والمواقف التدريسية، ولكن يتم المفاضلة فيما بينها في ضوء طبيعة مدخلات النظام وما يرجو تحقيقه من أهداف.

وبدراسة النماذج المختلفة للتصميم التعليمي نجد أن هذه العملية تتم في ضوء مجموعة من المراحل والتي هي بمثابة خطوات إجرائية رئيسة ومحددة يقوم بها المصمم التعليمي، وقد تتضمن مجموعة من العمليات الفرعية. وإن اختلفت نماذج التصميم التعليمي فى شكلها، إلا أنها تتفق في جوهرها من حيث إتباعها خطوات إجرائية محددة تتمثل في عمليات التحليل، والتصميم والإنتاج، ثم التطبيق فالاستخدام والتقويم.

وقد أشار عبد العزيز طلبة (2005،ص 175) إلى ثلاثة أنواع رئيسة لنماذج التصميم التعليمي هى: نماذج توجيهية وتهدف إلى تحديد ما يجب عمله من إجراءات توجيهية للتوصل إلى منتوجات تعليمية محددة فى ظل شروط تعليمية معينة، ونماذج وصفية وتهدف إلى وصف منتوجات تعليمية حقيقية فى حالة توفر شروط تعليمية محددة مثل نماذج نظريات التعلم، ونماذج إجرائية وتهدف إلى شرح أداء مهمة عملية معينة، وتشتمل على سلسلة متفاعلة من العمليات والإجراءات، ولذلك فكل نماذج التطوير التعليمي تندرج تحت هذا النوع.

وباطلاع الباحث ودراسته لبعض النماذج العربية والأجنبية لتصميم المواد والبرامج التعليمية، وتتبعه لمراحلها،اختار منها ثلاثة نماذج لخبراء متخصصين فى تكنولوجيا التعليم، قدموها على فترات، ففى الثمانينات نموذج أحمد منصور (1983)، والتسعينات نموذج عبد اللطيف الجزار(1995) الذي طوره فى عام 2002 ليتناسب مع تكنولوجيا التعليم الإلكتروني، وأخيراً نموذج محمد خميس(2003) في بداية الألفية الثالثة؛ وكل نموذج توصل إليه صاحبه من خلال دراسة تحليلية متعمقة لمجموعة من النماذج العربية والأجنبية التى سبقته، وكذلك من خلال خبرته المتعمقة فى المجال، بهدف التوصل إلى نموذج للتصميم التعليمى يخدم البيئة العربية، وقد استفاد كثير من الباحثين فى دراساتهم وبحوثهم من هذه النماذج، وتبنوها لأسباب علمية وأكاديمية، بجانب مسايرتها ومناسبتها لمجتمعات وعينات الدراسة، مع توافر كثير من الميزات والمبررات. وتم توضيح مراحل وخطوات كل نموذج فى شكل تخطيطي، وفيما يلى عرض مختصر لمراحل كل نموذج.

فمثلاً نموذج أحمد منصور (2001،ص244) الذى قدمه عام (1983) لبناء برنامج منظومة للوسائط المتعددة تضمن أربع مراحل رئيسة هي:

· التعرف: وفيها يتم تحديد الأهداف العامة التى يحققها البرنامج، ومسح واقع المشكلة التعليمية من حيث مجتمع المتعلمين، والهيئة العامة، والإمكانات التعليمية، والمصادر، والمشكلات التعليمية، والضوابط الإدارية.

· التصميم: وتتضمن تحديد الأهداف السلوكية الخاصة، والمحتوى، والظروف التى يتم فيها التعليم من حيث شروط التعلم، والواقع، والخبرات، وأنماط التدريس، والمصادر البشرية، والأجهزة، والتجهيزات.

· الإجازة: وتتضمن التجريب الفردى بعد بناء البرنامج، واستراتيجية التدريس، والمعالجة فى ضوء الأهداف، ثم التجريب الجماعى لتحديد مدى كفاءة المنظومة، ثم تمر المنظومة بالتقويم للتحقق من مدى تحقيق الأهداف، والحكم على صلاحية البرنامج للتطبيق.

· التطبيق: وهى المرحلة الأخيرة ويقصد بها تطبيق البرنامج، أى تنفيذه لتعميمه مع إمكانية التعديل والتطوير بما يتناسب مع متغيرات العملية التعليمية.

و نموذج عبد اللطيف الجزار(1999،ص 81) الذى قدمه فى عام (1995) لتطوير التعليم بمساعدة الكمبيوتر متعدد الوسائط من خمس مراحل، ويمكن تطبيقه على مستوى درس واحد أو على مستوى وحدة دراسية، ثم طوره فى عام 2002 (2002،ص 60) ليتناسب مع تكنولوجيا التعليم الإلكتروني. والنموذج مصمم وفقاً لأسلوب المنظومات، وتتلخص مراحله كما يلى:

· التحليل: وتتضمن تحديد خصائص المتعلمين،واحتياجاتهم التعليمية من البرنامج، ودراسة واقع الموارد والمصادر المتاحة.

· التصميم: وتشمل صياغة الأهداف سلوكياً ABCD وفقاً لترتيب تتابعها، وتحديد عناصر المحتوى التعليمى، ثم بناء اختبار محكي المرجع، يليه اختيار خبرات التعلم، وطريقة تجميع التلاميذ، وأساليب التدريس المتبعة لتحقيق الأهداف ثم اختيار الوسائط التعليمية وتصميم الرسالة التعليمية، والأحداث التعليمية، ووضع إستراتيجية تنفيذ التعلم.

· الإنتاج: ويتم فيها الحصول على الوسائط سواء باقتنائها كما هى من برامج متوفرة، أو باقتباسها وإجراء تعديلات عليها، أو بإنتاجها من جديد.

· التقويم: حيث يتم فيها تجريب البرنامج بشكل مصغر على عينة صغيرة؛ لعمل التقويم البنائى، ثم تجريبه بشكل موسع على عينة أكبر؛ لعمل التقويم النهائى.

· استخدام البرنامج، ومتابعته، وتقويمه بشكل مستمر، مع وجود تغذية راجعة خاصة بجميع مراحل إنتاج البرنامج التعليمى، وإمكانية مراجعته، وتعديله فى كل مرحلة.

أما نموذج محمد خميس (2003- ب،ص ص417-430) الذى قدمه فى عام (2003) فهو من النماذج الوافية للتصميم التعليمي، توصل إليه بعد دراسته المتعمقة وتحليله لثلاثة عشرة نموذجاً أجنبياً منذ بداية السبعينات إضافة إلى نموذج الجزار. ويتكون النموذج من خمس مراحل رئيسة كما يلى:

· التحليل: وتتضمن تحليل المشكلة وتقدير الحاجات، وتحليل المهمات التعليمية وخصائص المتعلمين وسلوكهم المدخلى والموارد والقيود، ثم اتخاذ القرار النهائى بشأن الحل.

· التصميم: تهدف إلى وضع شروط ومواصفات مصادر التعلم وعملياته، وتشمل تصميم الأهداف وأدوات القياس، والمحتوى واستراتيجيات التعليم والتعلم والتفاعلات التعليمية،ونمط التعليم وأساليبه واستراتيجية التعليم العامة واختيار المصادر ووصفها، ثم اتخاذ القرار بشأن الحصول عليها وإنتاجها محلياً.

· التطوير: وهى تحويل الشروط والمواصفات التعليمية على منتوجات تعليمية كاملة وجاهزة للاستخدام، وتشمل إعداد السيناريوهات والتخطيط للإنتاج، ثم الإنتاج الفعلي والتقويم البنائى والتشطيب والإخراج النهائى، والتقويم النهائى الميدانى.

· التقويم: ويتم من خلال تطبيق المنتوج على عينات كبيرة، وجمع البيانات ومعالجتها إحصائياً وتحليلها ومناقشتها وتفسيرها، وتحديد مواطن القوة والضعف، والقيام بالتعديلات والمراجعات المطلوبة، واتخاذ القرار بشأن الاستخدام أو المراجعة، وتسجيل حقوق الملكية.
· النشر والاستخدام والمتابعة: وذلك بالإعلان عن المنتوج، والترويج له، وتبنيه، وتوظيفه واستخدامه، ومتابعته ودعمه وتطويره باستمرار