فعالية الوسائط المتعددة في التحصيل الدراسي وتنمية مهارات إنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا

تستهدف الدراسة استقصاء فعالية الوسائط المتعددة في التحصيل الدراسي وتنمية مهارات إنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا لدى طلاب كلية التربية جامعة أم القرى بالمملكة العربية السعودية , وتحديد فعالية برنامج تكنولوجي متعدد الوسائط في التحصيل الدراسي , واستخدام برنامج في تكنولوجيا الوسائط المتعددة في تنمية مهارات تصميم و إنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا، حيث تم استخدام اختبار تحصيلي في المحتوى التعليمي , و إعداد بطاقة ملاحظة لتقييم أداء الطلاب في مهارات تصميم و إنتاج الشرائح, مع برنامج معد على قرص مدمج, CD-ROM لتقييم المحتوى, وتم تحديد عينة الدراسة من مجموعتين: ضابطة قوامها (25 طالبا), وتجريبية قوامها (25 طالبا), ثم قام الباحث بتطبيق الدراسة على عينة البحث, وقد كشفت نتائج الدراسة عن عدم وجود فرق دال بين تحصيل المجموعتين التجريبية والضابطة قبل البدء في تطبيق البرنامج مما يؤكد تجانس المجموعتين وتكافؤهما في المحتوى التعليمي, كذلك كشفت الدراسة عن وجود فرق دال إحصائيًّا بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية التي تم تدريسها باستخدام البرنامج التكنولوجي, واختتمت الدراسة بإبراز أهم التوصيات والمقترحات التي يمكن من خلالها تحقيق الفائدة المرجوة.

الإطار النظري
أصبحت اليوم البرامج والتطبيقات التي تعتمد في عرضها للمعرفة والخبرات المتنوعة، دمج وتكامل اثنين أو أكثر من الوسائط الحسية في بيئة تعليمية تعتمد الكمبيوتر، هي أحد الاتجاهات الحديثة في تحقيق نتائج تعلمية متعددة, وغالباً ما تشتمل هذه الوسائط على نص مكتوب Text أو صوت sound أو صور ثابتة Still image أو رسوم توضيحية أو حركية وخرائط .. إلخ
هذا وقد أكد عدد من المربين على أهمية استخدام الوسائط المتعددة في التدريس, حيث يمكن من خلالها تسهيل عمليتي التعليم والتعلم وبناء قاعدة بيانات معلوماتية Computer Data Base تمكن المتعلم من التفاعل والتجول Navigation بحرية داخل البرنامج التعليمي والوصول إلى المعرفة في أشكال وصيغ متعددة, ويرجع البعض سبب ذلك إلى عملية الاستخدام والتوظيف الصحيح للروابط Links والعقد Nodes الخاصة بالمعلومات المتداخلة عند المتعلم (Hofstetter, 1995,P-3) . الأمر الذي يساعد المتعلم أيضا على اكتساب عدد من المهارات العملية عند توظيف هذه المعارف في مواقف تعلمية جديدة (بسيوني, غانم, 2000, ص22) .
لا شك أن التدريس باستخدام الوسائط المتعددة , يتيح الفرصة للمتعلم لمواجهة قضايا وظواهر ومواقف تعليمية غير مألوفة , الأمر الذي تطلب تفسيراً من المتعلم في ضوء خبراته السابقة وخلق ما يسمى بالتعلم النشط Active Learning والذي بدوره يمكن المتعلم من اكتساب المعلومات التي تقدم عبر شاشات الكمبيوتر في شكل نصوص, وأصوات, ورسوم, وصور بأنواعها, ولقطات فيديو, وبالتالي قد يؤثر التدريس بالوسائط المتعددة في التحصيل والفهم لدى المتعلم، بل واكتساب المهارات العملية التي تمكنه من الاستمرارية في عملية التعلم .
حأشار "قنديل" إلى دور التدريس بالوسائط المتعددة في التحصيل الدراسي للمتعلم, باعتبار أن التدريس في هذه الحالة يساعد على تكوين ثلاث روابط هي:

رابطة الترميز اللفظي Verbal Encoding ورابطة الترميز البصري Visual Encoding ثم الروابط المرجعية، الأمر الذي يكون خريطة للعلاقات التركيبية لنظام المعلومات بين الترميزات المختلفة، وبالتالي يساعد على اكتساب الطلاب المعلومات وتوظيفها في حل المشكلات (قنديل, 2001م, ص23) .
ويمكن النظر إلى تكنولوجيا الوسائط المتعددة من ثلاث زوايا أساسية هي:
1- الوسائط الناقلة Delivery media (Mayer, 2001,P.5) الموجهة نحو عرض وتقديم المساحة التعليمية باستخدام اثنين أو أكثر من وسائل نقل المعرفة، والتركيز هنا على الأدوات المستخدمة في نقل المعلومات, وهذا ما أكده لويس (Lewis, 1993, p.340) ضرورة استخدام أكثر من أداة أو وسيلة لنقل المعلومات إلى المتعلم مثل الكمبيوتر, والتلفزيون وكاميرا الفيديو, وأشرطة الكاسيت ... إلخ..
2- نماذج العرض (Presentation Models): وينظر البعض هنا على أن "تكنولوجيا الوسائط المتعددة هي طريقة لعرض المادة التعليمية التي تتطلب تكامل ودمج اثنين أو أكثر من الوسائط التي يتم التحكم فيها عن طريق الكمبيوتر لحدوث مرونة في استدعاء المعلومات (Tessmer, 1998, P.80).
وهكذا تستثمر الوسائط التعليمية بطريقة منظمة في الموقف التعليمي وفي إطار نص معلوماتي يساعد على اكتساب الخبرات عن طريق جهاز الكمبيوتر.
3- الوسائط الحسية sensory Media: وفي هذا الصدد أكد جلبريث (Galbreath, 1992,p.15) على أن تكنولوجيا الوسائط المتعددة هي تكنولوجيا حديثة تستند إلى طبيعة المتعلم كإنسان متعدد الحواس Multi sensory وتبرز قدرتها نقل وعرض المعلومات في أشكال وصيغ متنوعة, الأمر الذي يسهل من عمليتي التعليم والتعلم، وفي هذا الصدد أشار "عبد المنعم " إلى أن تكنولوجيا الوسائط المتعددة هي ترميز المحتوى التعليمي ترميزاً عقليًّا عن طريق اللفظ أو البصر مما يسهل عملية التعلم لدي المتعلم (عبد المنعم, 1998, ص175).
هكذا نجد أن وجهة النظر الأخيرة تتمركز حول المتعلم أكثر من الأجهزة أو الوسائط باعتبارها تكنولوجيا تخلق الإثارة بالعيون والآذان وأطراف الأصابع لدى المتعلمين, وتقوم على تقديم محتوى تعليمي في أشكال مختلفة (نص, رسوم, صور, صوت .. إلخ) وتنتقل من أجهزة الاستقبال الحسية إلى الذاكرة طويلة المدى لدى المتعلم بطرق مختلفة كما وكيفا، ولذا يراعى عند تصميم برامج تكنولوجيا الوسائط المتعددة ميول واهتمامات المتعلم وكذلك قدراته واستعداداته الفعلية لتحقيق الأهداف المحددة .
عند تصميم البرامج التعليمية بالوسائط المتعددة يجب التركيز على الوسائط التي تحقق النتائج التعليمية المحددة, وفي هذه الدراسة تم تناول عدد من الوسائط وهي:
1- الوسيط الصوتي: Sound Medium:
الصوت كما يرى (رونتري, 1984, ص181) أنه سهل في تسجيله وتضخيمه وتقليل سرعته متى شئنا, والأصوات المقصودة في برامج تكنولوجيا الوسائط المتعددة. قد تكون أصواتا طبيعية من مخلوقات الله أو صناعية أو تركيبية كالموسيقا، كما في الأصوات التعليمية التي تتضمن أصواتًا متعددة لتوضيح مفهوم معين .
هذا وقد أشار "عزمي" إلى أن الصوت من أهم العناصر الحسية في برامج تكنولوجيا الوسائط المتعددة، ويمكن أن يوجد عدد من الصيغ الصوتية مثل الكلمات المنطوقة, والموسيقا والمؤشرات الصوتية المصاحبة, وكل ذلك يساعد المتعلم على فهم المحتوى التعليمي البصري من خلال الصوت, وزيادة إدراكه بالواقعية واستثارة انتباهه للتدعيم والتعزيز واكتسابه لأسس نظرية مرتبطة بمهارات عملية متنوعة (عزمي, 2001م, ص29).
2- الوسيط النصي Text Medium:
رغم أهمية الصوت لتوجيه المتعلم نحو التعلم الصحيح إلا أن المتعلم يحتاج دائما إلى التواصل اللفظي المكتوب، وهنا تبرز أهمية استخدام النصوص في برامج تكنولوجيا الوسائل المتعددة سواء أكانت عناوين أم خطوط رئيسة, أم قوائم أم تعليمات لشرح محتوى تعليمي محدد .
وأشار (Vaughan, 1994, p.23) إلى عدد من الأشكال التي يمكن أن يعرض بها النص في مثل هذه البرامج مثل: الكلمات أو العبارات أو الجمل أو الفقرات للتعريف بالبرنامج وأهدافه وأهم موضوعاته والتوصيات المختلفة للمتعلم .كذلك مجموعة الأوامر التي تظهر على شاشة الكمبيوتر وأزرار التفاعل كالأزرار النصية مثل المساعدة أو الغلق أو الخروج .
أكد أيضا ((Tway, 1995,P.35) على عدد من القواعد التي يجب مراعاتها عند استخدام النصوص في برامج تكنولوجيا الوسائط المتعددة منها:
عدم استخدام الفقرات الطويلة واستخدام الخطوط المعتدلة , والتباين اللوني والتعليل بين الخطوط المزخرفة مع التأكيد دائماً على الجمع بين الرسوم أو الصور والنصوص الشارحة لها في نفس الشاشة , ترك مساحات فارغة بين الخطوط مع إدخال تأثيرات حركية على النص .
3- وسائط الرسوم والصور الثابتة Still images & Graphic:
وهي وسائط مرتبة ذات بعدين (طول وعرض ) لتمثيل الواقع دون حركة ومن أهم أشكالها في برامج تكنولوجيا الوسائط المتعددة (Brevetion, 2001,p.131) الصور المطبوعة , والصور الفوتوغرافية والشخصية, والصور الزيتية , والرسوم الثابتة مثل: الكاريكاتير , والرسوم المسلسلة Comies والتخطيطية والخرائط , والرسوم البيانية جميعها تعد تمثيلاً حرًّا بالخطوط لفكرة أو للتعبير عن المعنى. وتبدأ أهمية هذه الوسائل في تلك البرامج في قدرتها على التسجيل والتعبير الدقيق للشيء وإتاحة الفرصة لاكتساب معارف ومهارات عملية وتقريب المعاني للمتكلم.
4- وسائط الرسوم المتحركة Animation:
وهي وسائط في التأثيرات البصرية لبرامج التكنولوجيا مثل: المسح والظهور والاختفاء التدريجي Fade in-out)) والتقريب والابتعاد (zoom in-out) والإذابة Dissolve وهي بمثابة سلسلة من الصور والرسوم الثابتة والمعدة مسبقاً لعرضها على شاشة الكمبيوتر في تتالٍ وتتابع وسرعة منتظمة ينتج عنها إيحاء بالحركة (أبو الحسن, 1998, ص25) .
وتساعد الرسوم المتحركة في توضيح الحركات غير المرئية , والعلاقات والعمليات المجردة في المفاهيم العلمية وتوفير الخبرات البديلة للخبرات الواقعية, كما تعرض الحركة كاملة , كما يحدث في الواقع فعلاً الأمر الذي يجعلها تسهم في اكتساب المعرقة وتنمية المهارات العملية وتعلمها لدى الطلاب (النجدي،راشد،وعبد الهادي, 1999, ص35).
التدريس باستخدام تكنولوجيا الوسائط المتعددة:
اتفق العديد من التربوين على أن التدريس باستخدام الوسائط المتعددة يخلق التفاعل النشط الإيجابي والمتبادل بين المتعلم والبرنامج التعليمي من خلال الممارسة والتدريب والمحاكاة وحل المشكلات وحرية التعامل مع المحتوى التعليمي (Stresbel, 1998, p.297) فما توفره الوسائط المتعددة من بيئة تعليمية فعالة تسمح للمتعلم بالاستعراض والبحث، والتعلم , فهي توفر له بيئة ثنائية الاتجاه على الأقل (عبد المنعم , 1998م , ص161)، على الجانب الآخر يدعم التدريس باستخدام تكنولوجيا الوسائط المتعددة، مفهوم البنائية constructivis ((Honnum, 2001, p.25 باعتبار أن التعلم يحدث عندما يكون المتعلم أكثر نشاطاً وقدرة على بناء هيكله المعرفي بنفسه , وبالتالي يتم بناء المعني لديه ى من خلال المشاهدة الهادفة والتفاعل مع العروض واللقطات والنصوص والأصوات والتصفح والبحث عن المعرفة بحرية داخل البرنامج .
هكذا يحقق التدريس بالوسائط المتعددة المبادئ التي تقوم عليها البنائية مثل الانتقال من التدريس إلى البناء أو من التدعيم إلى الميل أو من الطاعة إلى الاستقلالية ومن الإلزامية إلى التعاونية (Kahn & Friedman , 1998, p.163).
وفي هذا الصدد أكد (Aggrawal, 1997, P.356) على أن التدريس بتكنولوجيا الوسائل المتعددة يسهم في تحقيق الفردية individnalisation في التعلم ويشجع على التعلم الذاتي حيث يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين, وإعطاء البدائل للبدء السليم في البرنامج, بمعنى أن المتعلم يستطيع ضبط المادة التعليمية وفق استجابته, وفي إطار متنوع أساليب التدريس والتدعيم والتدريبات والأمثلة (الكندري, 1999, ص21) .
واتفق أيضا عدد من الباحثين (عبد الحليم, 1995م, ص36)، (Shellnit, & et.al .1999 p.186) (Nelson, 1998, p.250))، (Milheim, 1995, p.7) (البغدادي, 1998, ص266)
Mc-connell, 2000.p.2)), على فعالية التدريس باستخدام تكنولوجيا الوسائط المتعددة ودورها في استثارة الدافعية لدى المتعلم وجذب انتباهه وتمكينه من التعلم الصحيح وتتابعه في المحتوى التعليمي، وكذلك فهم الهيكل البنائي لأنواع المعارف بمعني تكوين معرفة متكاملة ذات معنى وليس معرفة مجزأة, وفي نفس الوقت تدعيم التعلم التعاوني عندما يعمل الطلاب في مجموعات تعاونية لمناقشة الاستراتيجيات التعليمية المختلفة في بيئة تتناول المفاهيم المجردة وطرق تبسيطها وتعلمها وفي زمن تعلم مختصر تتراوح نسبته من 20-40% من الوقت المخصص لحدوث التعلم مقارنة بالطريقة التقليدية (الفار، 1998, ص59) .
من العرض السابق أدرك الباحث أهمية ودور الوسائط المتعددة في العملية التعليمية، وأن استخدامها في التدريس قد يخفف الكثير من النتائج التعلمية المرغوبة، بالإضافة إلي أن التدريس بالوسائط المتعددة يحقق المبادئ التي تقوم عليها البنائية كما سبق توضيحه الأمر الذي يحقق التعلم الفعال .كذلك قد يكون هناك علاقة ارتباطيه بين زيادة التحصيل الدراسي لدى المتعلم واستخدام الوسائط المتعددة في التدريس كما أشار البعض، ولاشك أن ما يحدث من إجراءات تعليمية ومحاكاة وتفاعل مثمر في البيئة التعليمية التي يستخدم فيها الوسائط المتعددة قد يسهم في تنمية عدد من المهارات العملية خاصة مهارات تصميم وإنتاج الشرائح المزامنة صوتيًّا لدي طلاب كليات التربية،الأمر الذي تحاول استقصائه الدراسة الحالية .
الدراسات السابقة:
اهتمت دراسات متعددة باستقصاء فعالية الوسائط المتعددة في تدريس مساقات مختلفة وفي مراحل تعليمية متنوعة , وحاول الباحث تناول عدد من الدراسات ذات العلاقة بمتغيرات الدراسة الحالية سواء الوسائط المتعددة كمتغير مستقل وعلاقتها بالتحصيل أو المهارات العملية أو مهارات التصميم والإنتاج للشرائح المتزامنة صوتيًّا، هذا وقد حاول الباحث الانتقاء من التنويع والشمول للدراسات العديدة السابقة العربية منها والأجنبية بما يفيد دراسته الحالية .
تضمن هذا المجال عددًا من الدراسات منها ما هو خاص بالعلاقة بين استخدام الوسائط المتعددة وزيادة التحصيل الدراسي لدى المتعلم مثل:دراسة ويتكن Watkin, 1996)) التي هدفت إلى استقصاء فعالية التدريس باستخدام الوسائط المتعددة المخزنة على قرص مدمج CD في تحصيل عينة من طلاب جامعة أريزونا(59طالباً) واتجاهاتهم نحو العلوم وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة المتبعة في التحصيل , وعدم وجود فروق دالة إحصائيًّا بين المجموعتين في الاتجاهات.
كذلك دراسة ميكدونالد McDonald, 1996)) التي استهدفت تأثير التدريس باستخدام تكنولوجيا الوسائط المتعددة على التحصيل والاتجاه نحو الكمبيوتر لدى طلاب جامعة نبراسكا Nebraska بمدينة لينكن Lincon عددهم 298 طالباً, وكشفت نتائج الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائيًّا بين المجموعتين: التجريبية التي درست بتكنولوجيا الوسائط المتعددة, والضابطة التي درست نفس المحتوى التعليمي بالطريقة العادية في كل من التحصيل أو الاتجاه نحو استخدام الكمبيوتر.
ودراسة فابري ((Fabry, 1998) لاستقصاء فعالية برنامج تفاعلي متعدد الوسائط وقائم على تمثيل الظواهر , في التحصيل الدراسي لدى عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية قوامها 25 تلميذا وتضمن البرنامج عددًا من الوسائط مثل الرسوم المتحركة, ولقطات فيديو ,ونصوص ,وصوت وصور, وكشفت نتائج الدراسة عن فعالية البرنامج في زيادة التحصيل الدراسي لأفراد العينة .
ثم دراسة ألن (Allen, 1998) لاستقصاء فعالية برنامج في تكنولوجيا الوسائط المتعددة في تحصيل عينة من طلاب الجامعة (76 طالباً) وكذلك اتجاهاتهم نحو استخدام الكمبيوتر متعدد الوسائط في محتوى علمي (ميكروبيولوجي, بجامعة تكساس (Texas) وكشفت نتائج الدراسة التي استغرقت 16 أسبوعا عن وجود فروق دالة إحصائيًّا لصالح المجموعة التجريبية التي درست بتكنولوجيا الوسائط المتعددة على المجموعة الضابطة التي درست الطريقة المعتادة في التحصيل والاتجاه نحو الكمبيوتر .
أما دراسة "كورفتس وآخرون" (Korfiatis, et.al 1999) فقد استخدمت برنامجًا في تكنولوجيا الوسائط المتعددة معدًّا مسبقاً من قبل أعضاء هيئة التدريس بجامة سير الوينكي (Theralonki) باليونان والذي يتضمن عديدًا من الوسائط مثل: الرسوم والصور والنصوص والصوت لتمثيل الظواهر في علم البيئة والسكان ويسمح البرنامج ببناء نماذج ودراسة أثر متغيرات على متغيرات أخرى، وصياغة فروض علمية واختبارها , وتنمية مهارات عملية .وأظهرت نتائج الدراسة تفوق المجموعة التجريبية التي درست البرنامج على المجموعة الضابطة التي استخدمت معها طريقة المحاضرة في التحصيل واستيعاب المفاهيم المتضمنة في المحتوى التعليمي.
واستهدفت دراسة بيكلي (Buckly, 2000) تأثير برنامج تكنولوجيا الوسائط المتعددة المعد من قبل أعضاء هيئة التدريس بجامعة "ستانفورد" (Stanford) عام 1992 في مجال العلوم على التحصيل والفهم لدى عينة من طلاب المدرسة العليا (28 طالباً) بمدينة "مدوسترن" وأظهرت النتائج فعالية البرنامج متعدد الوسائط في التحصيل والفهم لدى الطلاب .
حاولت عباس (2001) دراسة فعالية استخدام الكمبيوتر متعدد الوسائط في التحصيل الأكاديمي وتنمية القدرات الابتكارية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بالقاهرة, بعد إعداد البرنامج في ضوء إستراتيجيتي حل المشكلات والاكتشاف على أن يتضمن كل درس عددًا من شاشات العرض الخاصة بالأهداف والتوضيح والأنشطة, والتقويم, والأسئلة الموضوعية،وكانت عينة الدراسة قوامها 88 تلميذاً في مجموعتين تجريبية وضابطة, وكشفت النتائج عن تفوق المجموعة التجريبية التي درست بالبرنامج (46 تلميذاً), على المجموعة الضابطة 42 تلميذاً التي درست بالطريقة المعتادة في كل من التحصيل, والتفكير الابتكاري .
أيضا هناك دراسات خاصة بفاعلية تكنولوجيا الوسائط المتعددة في تنمية المهارات العلمية مثل: دراسة (إسماعيل ,1997) التي استهدفت استقصاء فعالية برنامج يتضمن وسائل سمعية وبصرية في مهارات إنتاج الشرائح لدى طلاب كلية التربية بجامعة الكويت , واستخدم في البرنامج شرائط الفيديو والشرائح المتزامنة صوتيًّا, ونصوص, وصوت . وقام البرنامج على المشاهدة والاستماع لعينات من الشرائح المنتجة مسبقاً .وكشفت نتائج الدراسة عن تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في التحصيل للمحتوى التعليمي الخاص بمهارات إنتاج الشرائح في مقرر وسائل وتكنولوجيا التعليم وكذلك تفوقهم في مهارات انتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا .
ودراسة (Lavoie, Good, 1988) لاستقصاء فعالية التدريس بالكمبيوتر ذي الوسائط المتعددة في تنمية المهارات العلمية مثل:الملاحظة والتفسير والاستنتاج والتنبؤ, وكانت عينة الدراسة مكونة من 46 دارسًا ودارسة في مجموعتين تجريبية وضابطة, وكشفت النتائج بأن المجموعة التجريبية تفوقت في أدائها بالنسبة للاستنتاج والتنبؤ.
ودراسة (Fraynierz & Lockwood,1982) "حول تأثير استخدام برنامج كمبيوتر متعدد الوسائط في تنمية المهارات العلمية المتكاملة, ومهارات حل المشكلة لدى طلاب الجامعة" (58 طالباً) وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية (34طالباً) التي درست بالبرنامج على المجموعة (الضابطة 24 طالباً, التي درست بالطريقة المعتادة في مهارات الرسوم البيانية, وتصميم التجارب, وتفسير البيانات .
ثم دراسة (Mayor, Taylor,1995) حول استقصاء فعالية برنامج باستخدام الكمبيوتر متعدد الوسائط وقائم على المدخل البنائي في تنمية المهارات العملية لدى طلاب المرحلة الثانوية .وكشفت نتائج الدراسة عن فعالية البرنامج في تنمية مهارات العمليات العلمية .
كذلك دراسة شريف (1993) التي هدفت إلى دراسة تحليلية مقارنة بين أنماط التصميم التشكيلي الفوتوغرافي في إنتاج أفلام الشرائح. واهتمت الدراسة بنمطي التصميم الجرافيكي والتصميم الحي المباشر لدى طلاب كلية التربية النوعية والفنون التطبيقية والمعهد العالي للسينما بالقاهرة. وكشفت نتائج الدراسة عن أهمية تصميم أفلام الشرائح من حيث الفكر التصميمي لها وسعة الفيلم والتعدد في أنماط التصميم عند إنتاج الشرائح، والمهارات العملية اللازمة للتصميم .
تعقيب:
يتضح من الدراسات السابقة الخاصة بتكنولوجيا الوسائط المتعددة وفاعليتها في زيادة التحصيل الدراسي أو تنمية المهارات العملية في إنتاج الشرائح أن هناك اتفاق واختلاف في عدد من الدراسات فمثلاً بعض الدراسات كشفت عن فعالية البرنامج متعدد الوسائط في التحصيل الدراسي وأكدت تدعيم الاتجاه نحو استخدام الكمبيوتر كما في دراسة (Buckly, 2000)، ودراسة Watkins,1996))، وكذلك Allen, 1998)) في حين تعارضت دراسات أخـرى في نفس النتيجة مثل دراسة (McDonald,1996) بجامعة نبراسكا وقد يرجع ذلك لاختلاف العينة أو المحتوى التعليمي أو خطوات تطبيق البرنامج على عينات الدراسات السابقة .
كذلك اتفقت غالبية الدراسات علي فعالية برنامج الوسائط المتعددة في تنمية المهارات العملية لدى المتعلم خاصة مهارات إنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا مع الأخذ في الاعتبار أن ما تم استخدامه لتنمية مهارات إنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا في الدراسات السابقة اعتمد على وسائل سمعية وبصرية أو التعليم (إسماعيل, 1997)دون إعداد برنامج تكنولوجي يتضمن وسائط تعليمية هادفة وهذا ما عنيت به الدراسة الحالية.
نلاحظ أيضاً أن هناك دراسات سابقة تناولت مهارات تصميم أفلام الشرائح لدى الطلاب (شريف, 1993) في حين اهتمت دراسات أخرى بتدريب الطلاب على مهارات استخدام الشرائح المتزامنة صوتيًّا (إسماعيل, 1997) .
ورغم اتفاق أو تعارض عدد من الدراسات السابقة في تأثير برنامج تكنولوجي متعدد الوسائط في التحصيل وتنمية مهارات إنتاج الشرائح إلا أنه في حدود علم الباحث لم تتطرق أية دراسة من هذه الدراسات إلى تصميم برنامج يستند إلى البنائية في تنظيم محتوى تعليمي (إنتاج وتصميم الشرائح) المقرر على طلاب كليات التربية بالمملكة العربية السعودية , بقصد زيادة تحصيل الطلاب المعلمين في هذا المحتوى وإكسابهم المهارات العلمية اللازمة لتصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا, وهذا هو موضوع الدراسة الحالية .
مشكلة الدراسة:
تتلخص مشكلة الدراسة الحالية في التساؤلات الرئيسة التالية:
1- ما فعالية برنامج تكنولوجي متعدد الوسائط في التحصيل الدراسي لدى طلاب كلية التربية بجامعة أم القري بالمملكة العربية السعودية؟
2- ما فعالية استخدام برنامج في تكنولوجيا الوسائط المتعددة في تنمية مهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا لدى طلاب كلية التربية بجامعة أم القرى بالمملكة العربية السعودية؟
3- هل توجد علاقة ارتباطية بين التحصيل الدراسي ومهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا في الأداء البعدي لأفراد عينة البحث ؟ بمعني هل زيادة التحصيل مرتبط ارتباطًا موجبًا بتنمية مهارات تصميم وإنتاج الشرائح لدى عينة الدراسة ؟
فروض الدراسة:
للإجابة عن أسئلة الدراسة تم اختبار الفروض الصفرية الآتية عند مستوى دلالة (0.01):
1- لا يوجد فرق دال إحصائيًّا بين متوسطي درجات طلاب أفراد العينة في المجموعتين: التجريبية التي درست بالبرنامج التكنولوجي المعد من قبل الباحث, والضابطة التي درست بالطريقة المعتادة في التحصيل الدراسي على مستويات التذكر, والفهم، والتطبيق .
2- لا يوجد فرق دال إحصائيًّا بين متوسطي درجات الطلاب أفراد العينة في المجموعتين التجريبية والضابطة في مهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا .
3- لا توجد علاقة ارتباطية داله إحصائيًّا بين تحصيل أفراد العينة, ومهاراتهم في تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا في أدائهم على أدوات التقويم الخاصة بالدراسة .
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة الحالية إلى:
1- استقصاء فعالية برنامج تكنولوجي متعدد الوسائط وتجريبه على التحصيل وتنمية مهارات التصميم والإنتاج للشرائح المتزامنة صوتيًّا لدى طلاب كلية التربية بجامعة أم القري بالمملكة العربية السعودية.
2- إيجاد العلاقة بين زيادة التحصيل وتنمية مهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا عند استخدام الوسائط المتعددة في التدريس.
3- تحديد إطار عام للمهارات العملية اللازمة لتصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا .
أهمية الدراسة:
تظهر أهمية الدراسة فيما يلي:
1- توجيه نظر القائمين على التعليم بكليات التربية في أقسام تكنولوجيا التعليم إلى أهمية ودور برامج الوسائط المتعددة في تحقيق نتائج تعليمية هامة من خلال البرنامج الذي أعده الباحث في الدراسة الحالية.
2- تقديم إستراتيجية تدريسية تستند إلى التنظير البنائي في التعليم والتعلم لأقسام تكنولوجيا التعليم بكليات التربية .
2- تزويد أقسام تكنولوجيا التعليم ببرنامج تكنولوجي ليسهم في تنمية التحصيل والمهارات العملية في زمـن أقل من الزمن الذي تستغرقه الطرق العادية من التدريس لموضوع الشرائح التعليمية .
3- تقديم اختبار تحصيلي مقنن حول الشرائح التعليمية المتزامنة صوتيًّا, وبطاقة الملاحظة يستفيد منها القائمون بالتدريس بكليات التربية والمدارس العامة.
4- تزويد مخططي مناهج تكنولوجيا التعليم بمحتوى تعليمي مبرمج تكنولوجيا ويحقق أهدافًا هامة في المجال تفيد الطالب/ المعلم بعد تخرجه وعمله في مجال التدريس.
5- إبراز أهمية البرامج التكنولوجية متعددة الوسائط في تحقيق أهداف تعلمية متنوعة.
حدود الدراسة:
اقتصرت الدراسة الحالية على ما يلي:
1- محـتوى الشرائح التعليمية في مقرر وسائل وتكنولوجيا التعليم المقرر على طلاب كلية التربية بجامعة أم القرى بمكة المكرمة.
2- عينة من طلاب كلية التربية بجامعة أم القرى بمكة المكرمة.
3- المهارات العملية اللازمة لتصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا كما حددها الباحث .
4- التدريس باستخدام البرنامج المعد, والطريقة التقليدية المعتادة .
5- الوسائط المستخدمة في البرنامج هي الصوت, الرسوم المتحركة والصور الثابتة, والنصوص, والشرائح التعليمية.
أدوات الدراسة
تم استخدام الأدوات الآتية في إجراءات الدراسة:
1- اختبار تحصيلي في المحتوى التعليمي المحدد من إعداد الباحث .
2- بطاقة ملاحظة لتقويم أداء الطلاب في مهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا من إعداد الباحث .
3- برنامج معد على قرص مدمج CD.ROMيقدم المحتوى التعليمي المحدد بوسائط متنوعة من إعداد الباحث وتنفيذ إحدى الشركات الخاصة .
عينة الدراسة:
تكونت عينة الدراسة من مجموعتين هما:
1- المجموعة التجريبية من طلاب كلية التربية بمكة المكرمة قوامها 25 طالباً, تم اختيارهم عشوائيًّا من الطلاب في بداية (الفصل الدراسي الثاني (2001-2002) للتدريس باستخدام البرنامج التكنولوجي ذي الوسائط المتعددة.
2- المجموعة الضابطة من طلاب كلية التربية بمكة المكرمة قوامها 25 طالباً, تم اختيارهم عشوائيًّا لتدريس نفس المحتوى التعليمي الذي تدرسه المجموعة التجريبية ولكن بالطريقة المعتادة التي تعتمد على التناول اللفظي والعرض العملي والكتاب المقرر.
منهج الدراسة:
استخدم الباحث المنهج التجريبي لاستقصاء فعالية البرنامج التكنولوجي المعد في التحصيل وتنمية مهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا، ولذا تتضمن الدراسة الحالية عاملاً مستقلاً وهو المعالجة التدريسية باستخدام برنامج تكنولوجي يعتمد على الوسائط المتعددة، ومتغيرين تابعين هما: التحصيل الدراسي،وتنمية المهارات العملية لدى طلاب كلية التربية بجامعة أم القرى بالمملكة العربية السعودية .
مصطلحات الدراسة:
تتضمن الدراسة المصطلحات التالية:
أ – تكنولوجيا الوسائط المتعددة:
تم تحديده اصطلاحًا في أدبيات هذه الدراسة ويقصد به: البرامج والتطبيقات التي تعتمد في عرضها للمحتوي التعليمي والخبرات المتنوعة وعلي دمج وتكامل اثنين أو أكثر من الوسائط أو العناصر الحسية والتي تقدم من خلال الكمبيوتر.،أما تحديد المصطلح إجرائيا فيقصد به في هذه الدراسة أنها نظام متعدد الوسائط يتضمن أجهزة: مثل الكمبيوتر الشخصي وذاكرة رئيسة RAM وشاشة ملونة وبطاقة صوت, وبطاقة عرض فيديو VGA وفأرة, ولوحة مفاتيح وجهاز تشغيل أسطوانات مرنة وجهاز تشغيل أسطوانات مدمجة, وجهاز عرض بنظام البلورة السائلة وسماعتين, أما البرنامج فهو طبقاً لنظام ويندوز والمنقح باللغة العربية, ويتضمن محتوى البرنامج محتوى تعليميًا خاصًّا بالشرائح المتزامنة صوتيًّا – المقرر على طلاب كليات التربية في مقرر وسائل وتكنولوجيا التعليم ولكنه معد من قبل شركة الدلتا لتكنولوجيا الحاسبات (نوابغ) بطنطا – مصر – تاريخ 2001.
ب- الشرائح المتزامنة صوتيًّا:
هي صور أو رسومات ثابتة وشفافة يحتوى كل منها على معلومة واحدة ومحددة تم تصويرها كلقطات من فيلم فوتوغرافي موجب positive مقاس 35مم ومحفوظة في إطار من البلاستيك تبلغ أبعاده 2×5سم, وتكون مصحوبة بتعليق صوتي على كل لقطه بشريط تسجيل بحيث يتزامن عرض كل شريحة مع التعليق المحدد لها .
ج- مهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا:
وهي مهارات عملية تتضمن مكون معرفيًّا خاصًّا بالمعلومات المرتبطة بالسلوك ومكونًّا حركيًّا موجهًّا نحو الاستجابات الحركية الفعلية، وتتضمن هذه المهارات في الدراسة الحالية ما يلي:
1- مهارة جمع المادة العلمية وتتضمن المهارات الفرعية التالية:
أ – مهارة اختيار أنسب الرسوم.
ب- مهارة اختيار أنسب الصور.
ج – مهارة تحديد المعلومات الخاصة بالرسم أو الصورة.
2- مهارة كتابة السيناريو وتتضمن المهارات التالية:
أ – مهارة إعداد الصور للإنتاج .
ب- مهارة إعداد الرسوم للإنتاج .
ج – مهارة إعداد التقنيات الخاصة بالصور والرسوم.
3- مهارة تحديد الأدوات والمواد الخام .
4- مهارة تصوير الشرائح وتتضمن مهارتي:
أ – مهارة الاستخدام الصحيح للكاميرا .
ب- مهارة التقاط الصورة.
5- مهارة تحميض الفيلم وتتضمن مهارتي:
أ- الاستخدام الصحيح لجهاز التحميض .
ب- الاستخدام الصحيح لجهاز التجفيف .
6- مهارة تأطير الشرائح .
7- مهارة تنظيم الشرائح في تسلسل منطقي .
8- مهارة التعليق الصوتي وتتضمن مهاراتي:
أ – التسجيل الصوتي الواضح والمعد عن محتوى الشريحة.
ب – إضافة المؤثرات الصوتية المناسبة .
9- مهارة إدخال مبطنة التراص .
10- مهارة حفظ الشرائح كما يلي:
أ – ترتيب الشرائح بما يتوافق مع التعليقات.
ب – تدوين البيانات الخاصة بكل شريحة علي الإطار الخارجي .
ج –الحفظ الآمن للشرائح .
د- التحصيل الدراسي:
يعني قدرة الطالب على معرفة وفهم وتطبيق المعلومات المتضمنة بالمحتوى التعليمي المحدد في الدراسة , ويعرف إجرائيا في هذه الدراسة بأنه الدرجة التي يحصل عليها الطالب في الاختبار التحصيلي الذي أعده الباحث في دراسته الحالية .
إجراءات الدراسة:
تضمنت إجراءات الدراسة ما يلي:
1- مسحًا واطلاعًا على أدبيات البحث التي تناولت متغيراته المختلفة في تكنولوجيا الوسائط المتعددة والتحصيل ومهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا للاستفادة منها في مراحل البحث .
2- إعداد المحتوى التعليمي الخاص بالشرائح التعليمية في مقرر وسائل وتكنولوجيا التعليم المقرر على طلاب كليات التربية بجامعة أم القرى بالمملكة العربية السعودية وقد تم إعداد هذا المحتوى في ضوء خبرة الباحث في تدريس المقرر وما لاحظه من صعوبة لدى الطلاب في اكتساب مهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا, ولأهمية هذا المحتوى في إثارة الدافعية وتحفيز الطلاب على اكتساب هذه المهارات العملية وأهميتها في عملهم المستقبلي داخل المؤسسات التعليمية, كما تضمن هذا عددًا من المهارات التي قد يصعب على الطالب اكتسابها بالطريقة التدريسية المعتادة, وقد تم تحليل هذا المحتوى واستحداث المفاهيم الأساسية اللازمة لتنمية هذه المهارات العملية وتم التأكد من صحة التحليل بعرضه على مجموعة من المحكمين من المتخصصين في مجال وسائل وتكنولوجيا التعليم(سبعة محكمين من أعضاء هيئة التدريس بكليات التربية بالمملكة العربية السعودية في مجال تكنولوجيا التعليم) وأخذت ملاحظاتهم في الاعتبار عند إعداد الصورة النهائية للمحتوى التعليمي قبل تنفيذه تكنولوجيا على قرص مضغوط.
3- تحديد إجراءات التدريس:
بعد إعداد المحتوى وتحليله وتنفيذه كبرنامج في تكنولوجيا الوسائل المتعددة من قبل الشركة الخاصة (شركة الدلتا لتكنولوجيا الحاسبات (نوابع) طنطا – مصر – بتاريخ 2001) ليتضمن نصوصًا وصورًا ورسومًا ثابتة وصورًا ورسومًا متحركة وفيديو مع مراعاة أن يتم تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة (5-7طلاب) في المجموعة ويتم ضبط شاشات العرض والسماعات, وتقديم سجل نشاط لكل طالب يحتوي على إرشادات وتوجيهات أثناء التدريس بالبرنامج, وفي بداية كل درس يوجه الباحث عدداً من الأسئلة التمهيدية, ثم يتم تشغيل البرنامج على جهاز الكمبيوتر لتظهر الشاشات الافتتاحية والتعريف والمقدمة ثم شاشة الأهداف الخاصة ثم شاشات العرض والنقل إلى الأمام والخلف وفقاً لأهداف الدرس وموضوعاته باستخدام جهاز الفيديو لعرض نصوص وصور ورسومات مقترحة بالصوت, أو لقطات فيديو أو ورسومات, مقترنة بالصوت, أو لقطات فيديو أو رسوم متحركة يتضح من خلالها أهمية الشرائح والدقة في تصميمها وكيفية إنتاجها وتصويرها وإعدادها وتركيبها وحفظها، وبعد الانتهاء من تدريس موضوع في الشرائح يتيح المعلم الفرصة للطلاب للمناقشة الحرة مع بعضهم ومع المعلم في المفاهيم الرئيسة للدرس والمهارات التي تم تناولها، وفي نهاية الدرس تسجيل الطلاب ملاحظاتهم واستنتاجاتهم في كراسات النشاط الخاصة بهم.
4- إعداد الاختبار التحصيلي:
تم تحديد الهدف من الاختبار التحصيلي وهو قياس قدرات الطلاب في مستويات التذكر والفهم والتطبيق للمحتوى التعليمي المقرر, وفي ضوء تحليل المحتوى التعليمي وتحديد جوانب التعلم ثم بناء اختبار تحصيلي من نوع أسئلة الاختيار من متعدد .تضمن الاختبار في صورته المبدئية ستين سؤالاً، وبعد مراجعة هذه الأسئلة من قبل الباحث ثلاث مرات متباعدة التوقيت، وبعد عرضه على عدد من المحكمين في مجال تكنولوجيا التعليم والمناهج وطرق التدريس والتقويم (عشرة محكمين) تم حذف خمسة عشر سؤالا ليصبح الاختبار في صورته النهائية اثنين وأربعين سؤالاً موزعة على النحو التالي: على مستوى التذكر (15 سؤالاً )، ومستوى الفهم (15) سؤالاً، ومستوى التطبيق (12سؤالاً ) تم تحديد عملية تقدير الدرجات بحيث تعطى الإجابة الصحيحة درجة واحدة عن كل سؤال وتمت تجربة الاختبار على عينة استطلاعية من طلاب كلية التربية بمكة المكرمة لتحديد زمن الاختبار المناسب والتحقق من صدقه وثباته.
كذلك تم تحديد معاملات السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار (زيتون, 1998, ص640) وبلغ معامل ثبات الاختبار 0.891,وهي قيمة مقبولة ً, وبعد التأكد من صدق المحتوى, تم حساب الصدق الذاتي للاختبار وكان 0.94 وهي قيمة مقبولة.
5- إعداد بطاقة الملاحظة:
وهي تهدف إلى قياس الأداءات السلوكية للطلاب في مهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا (سبع عشرة مهارة أساسية وفرعية, وترجمت المهارات إلى مهارات سلوكية, يستطيع الباحث ملاحظتها بدقة داخل البيئة الصفية).
تضمنت بطاقة الملاحظة في صورتها المبدئية (100) أداء سلوكي أصبحت بعد التحكيم وإجراء التعديلات اللازمة في ضوء آراء وملاحظات المحكمين، (85) أداء بواقع (5) أداءات لكل مهارة أساسية أو فرعية على أن يعطى كل أداء يمكن ملاحظته درجة واحدة وبذلك يكون المجموع الكلي للدرجات عن كل استمارة ملاحظة 85 درجة، وتم حساب المتوسط اللازم لتطبيق البطاقة المحددة في الدراسة الاستطلاعية 20 دقيقة, وبلغ معامل ثبات البطاقة باستخدام معادلة كرونباخ معامل ألفا 0.79 وهي قيمة مناسبة لأغراض الدراسة الحالية، وأصبحت البطاقة صالحة للتطبيق .
6- تم اختيار عينة الدراسة من طلاب كلية التربية، جامعة أم القرى بمكة المكرمة وتم تقسيمهم إلى مجموعتين:
تجريبية (25 طالباً)، وضابطة (25طالباً) كما سبق توضيحه من قبل .
7- تم التطبيق القبلي لأدوات البحث بالاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة:
ثم التدريس للمجموعة التجريبية باستخدام البرنامج التكنولوجي متعدد الوسائط ثم التطبيق البعدي لأدوات الدراسة, واستغرق تدريس البرنامج خمسة أسابيع بواقع 3 ساعات أسبوعيا وقام الباحث بالتدريس بنفسه للمجموعتين التجريبية والضابطة.
8- تم جمع البيانات ومعالجتها إحصائيًّا عل النحو التالي:
(‌أ) تم استخدام اختبار "ت" لمتوسطين غير مرتبطين (السيد, 1978، 467) لتحديد دلالة الفروق بين متوسط درجات الطلاب في المجموعتين التجريبية والضابطة على الاختبار التحصيلي, وبطاقة الملاحظة .
(‌ب) تم استخدام معادلة بليك لقياس فعالية البرنامج التكنولوجي على كل من التحصيل الدراسي والمهارات العملية.
(‌ج) تم استخدام معامل بيرسون لحساب معامل الارتباط الثنائي (مراد, 2000م، 164) بين نتائج التطبيق البعدي للمجموعة التجريبية في كل من التحصيل ومهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا .
نتائج الدراسة وتفسيرها:
أولاً: نتائج التطبيق القبلي:
* بعد جمع البيانات من التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة على عينة الدراسة التجريبية والضابطة والتأكد من تجانس العينة ثم استخدام اختبار (ت) بعد حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري كما يتضح من الجدول رقم (1) الخاص بنتائج الاختبار التحصيلي .
جدول رقم (1)
نتائج التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي (ت)
ومستوى الدلالة للمجموعتين التجريبية والضابطة
المجموعة ت م ع قيمة ت
التجريبية 25 4.3 1.87 0.98
غير دالة إحصائيًّا
الضابطة 25 4.06 1.51
يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ت) المحسوبة غير دالة إحصائيًّا، فيما يشير إلى عدم وجود فرق دال بين تحصيل المجموعتين التجريبية والضابطة قبل البدء في تطبيق البرنامج , مما يؤكد تجانس المجموعتين وتكافؤهما في المحتوى التعليمي قبل التطبيق .
ويوضح الجدول رقم (2) البيانات الإحصائية الخاصة بنتائج التطبيق القبلي للمجموعتين قبل التطبيق في بطاقة الملاحظة لمهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا.
جدول رقم (2)
نتائج التطبيق القبلي في بطاقة الملاحظة وقيمه (ت)
ومستوى الدلالة للمجموعتين التجريبية والضابطة .
المجموعة ت م ع قيمة ت
التجريبية 25 3.3 1.81 0.88
غير دالة إحصائيًّا
الضابطة 25 3.08 1.76
يتضح من الجدول السابق أن قيمة(ت ) المحسوبة غير دالة إحصائيًّا بما يشير إلى عدم وجود فرق دال بين أداء طلاب المجموعتين قبل تطبيق البرنامج , وبالتالي نجد أن هناك تجانسًا بين طلاب المجموعتين في أدائهم لمهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا قبل بداية تطبيق البرنامج.
ثانياً: نتائج التطبيق البعدي:
1- لاختبار صحة الفرض التجريبي الأول من الدراسة الحالية والذي ينص على أنه لا يوجد فرق دال إحصائيًّا بين متوسطي درجات طلاب أفراد العينة في المجموعتين: التجريبية التي درست بالبرنامج التكنولوجي المعد من قبل الباحث, والضابطة التي درست بالطريقة المعتادة في التحصيل الدراسي على مستويات التذكر, والفهم، والتطبيق, تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري ونتيجة (ت) ودلالتها كما يتضح من الجدول رقم (3) .
جدول رقم (3)
نتائج التطبيق البعدي وقيمة "ت"
لدى طلاب المجموعتين في الاختبار التحصيلي
المجموعة ت م ع قيمة ت
التجريبية 25 42.11 3.41 6.3
دالة عند مستوى 05,0

الضابطة 25 38.91 4.61
يتضح من الجدول السابق أن قيمة(ت) المحسوبة (6.3) دالة إحصائية عند مستوى 0.5 مما يؤكد وجود فرق دال إحصائيًّا بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام البرنامج التكنولوجي، الأمر الذي يتفق مع عدد من الدراسات السابقة .
وعلى الرغم من تقارب المتوسطات الحسابية للمجموعتين في أدائهم للأختبار التحصيلي إلا أن الفروق كانت لصالح المجموعة التجريبية, باعتبار أن تقارب المتوسطات قد يرجع إلى آلية الحفظ التي تعود عليها الطالب مع الطريقة التقليدية, وطبيعة الأداء على الاختبارات التحصيلية التي تطلب استدعاءً للمعلومات, كما تم تخزينها من ذاكرة المتعلم, ورغم ذلك تشير النتائج إلى فعالية البرنامج التكنولوجي في زيادة التحصيل لدى أفراد العينة التجريبية، نظراً لإتاحة الفرصة للمتعلم للتجول بحرية بين مفاهيم الموضوع الذي يعرض بشكل منتظم عبر الشاشات التي تثير انتباهه بالإضافة إلى المؤثرات الصوتية التي ترافق النصوص التي عرضت عليه مع رسوم هادفة ولقطات فيديو تتناول هذه المفاهيم بالإضافة إلى ذلك كراسة الأنشطة التي ترافق المتعلم ليدون فيها ملاحظاته أثناء تعلمه وترشده مع ما يراه جعلته أكثر إيجابية أثناء التعلم. وبالتالي تم رفض الفرض التجريبي الأولى من هذه الدراسة .
2- لاختبار صحة الفرض التجريبي الثاني والذي ينص علي أنه لا يوجد فرق دال إحصائيًّا بين متوسطي درجات الطلاب أفراد العينة في المجموعتين التجريبية والضابطة في مهارات تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا، ثم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة ت لدرجات طلاب المجموعتين كما يتضح من الجدول رقم (4).
جدول رقم (4)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة ت لدرجات طلاب المجموعتين
المجموعة ت م ع قيمة ت
التجريبية 25 61.17 5.41 21.43
دالة عند مستوى (0.01)
الضابطة 25 42.91 14.32
يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" المحسوبة داله عند مستوى (0.01) مما يؤكد أن هناك فرقًا دالاً إحصائيًّا بين متوسطي درجات الطلاب على بطاقة الملاحظة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البصري, وتتفق هذه النتائج مع عدد من نتائج الدراسات السابقة، وقد يرجع السبب إلى أن محتوى البرنامج التكنولوجي المستخدم مع طلاب المجموعة التجريبية ينتج فرصاً متعددة للتعلم النشط والعملي مثل استخدام الأجهزة والأدوات والوسائط المستخدمة وتكرار مواقف تعليمية وإعادة مشاهدتها .
كما أن التسجيل في كراسة النشاط للملاحظات العملية , يساعد على اكتساب قاعدة معرفية للمهارات العملية مثل: مهارات إعداد الشرائح وأخذ اللقطات والتحميض، كذلك من خلال لقطات الفيديو المعروضة على الشاشة تساعد على تعلم مهارات عملية أخرى مثل: مهارات التأطير والترقيم والتعليق الصوتي وإضافة المؤثرات الصوتية وإعداد الرسوم المناسبة وحفظ وترتيب الشرائح وتوقيت إدخال الاتجاهات الصوتية المتوافقة مع الرسم أو الشكل أو الصورة التي أمامه . إضافة إلى ذلك عملية التعلم الذاتي الذي يؤكده البرنامج التكنولوجي للمتعلم وفقا لميوله والمشاركة الإيجابية له في عملية التعلم أثناء التطبيق،جعل التعلم لدى الطالب فعالاً وسهلا لاكتساب المهارات المحددة . وهذا يجعلنا نرفض الفرض التجريبي الثاني من هذه الدراسة.
3- لاختبار صحة الفرض التجريبي الثالث من هذه الدراسة والذي ينص علي أنه لا توجد علاقة ارتباطيه داله إحصائيًّا بين تحصيل أفراد العينة , ومهاراتهم في تصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا في أدائهم على أدوات التقويم الخاصة بالدراسة، تم استخدام لحساب معامل ألفا معادلة بيرسون للارتباط بين النتائج لكلا الأدائين، وكان معامل الارتباط 0.82 وهو معامل ارتباط دال إحصائيًّا، وهذا يجعلنا نرفض الفرض التجريبي الثالث.
تشير هذه النتيجة إلى أن التحصيل للمحتوى التعليمي المحدد على المستويات الثلاثة (التذكر-الفهم –التطبيق) يرافقه اكتساب للمهارات العملية الخاصة بتصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا, وقد يرجع ذلك إلى أن طلاب المجموعة التجريبية التي درست باستخدام البرنامج التكنولوجي ذي الوسائل المصورة والناطقة بجانب التأثيرات الصوتية أتاح الفرصة للطلاب لاكتساب المهارات المحددة (17 مهارة أساسية وفرعية ) وأيضا مفاهيم نظرية أكثر ضرورة لتنمية هذه المهارات العملية، الأمر الذي تفتقده المجموعة الضابطة التي تعتمد غالبا على العرض العملي العام أو الإطار النظري للمهارات كما هو مدون في الكتاب المقرر ..
4- للإجابة عن أسئلة الدراسة، نجد أن السؤال الأول والسؤال الثاني الخاصين بفاعلية البرنامج التكنولوجي ذي الوسائط المتعددة في التحصيل الدراسي, وتنمية المهارات العملية الخاصة بتصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا تم استخدام معادلة "نسبة الكسب المعدل لبلاك" Blakes Modified Gain Ratio لقياس الفعالية في كل من التحصيل والمهارات العملية المحددة (17مهارة) ويوضح الجدول رقم (5) نسبة كسب المعدل في كل من التحصيل والمهارات التحصيلية .
جدول رقم (5)
نسبة الكسب المعدل لكل من نتائج
الاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة للمجموعة التجريبية .
التطبيق ت الدرجة م ع نسبة الكسب المعدل
قبلي
بعدي 25
25 4.2
تحصيل 4.3
42.61 1.87
3.41 1.91
قبلي
بعدي 25 85
مهارات 3.31
61.71 1.81
5.41 1.22
نسب الكسب المعدل الموضحة بالجدول (5)تقع في المدى الذي حدده بلاك (1-2) وبالتالي دالة إحصائيًّا.
يتضح من الجدول رقم(5) أن متوسطي درجات الطلاب في الاختبار التحصيلي قبل وبعد تطبيق البرنامج هو 4.3 42.61 وأن نسبة الكسب المعدل هي 1.91 كل هذا يعني أن البرنامج التكنولوجي في الوسائط المتعددة واستخدامها مع المجموعة التجريبية كان له الفعالية في زيادة تحصيل الطلاب بمعنى زيادة المعارف والمفاهيم والمبادئ الخاصة بمحتوى التعلم المحدد . على الجانب الآخر, يتضح من الجدول فروق المتوسطين لدرجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي على بطاقة الملاحظة، ونسبة الكسب المعدل (1.22) تكشف عن فعالية البرنامج المستخدم في تنمية المهارات العملية اللازمة لتصميم وإنتاج الشرائح المتزامنة صوتيًّا، وبالتالي تمت الإجابة عن سؤالي الدراسة الأول والثا